REFORMA A LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA

COMUNICADO 77

CONSEJO ACADÉMICO

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

El Consejo Académico de la Universidad de Antioquia, reunido de manera ordinaria el día 17 de marzo de 2011, analizó la propuesta de reforma a la educación superior, presentada la semana pasada por el Gobierno del Presidente Juan Manuel Santos Calderón. Con el propósito de generar un análisis abierto y concurrente, la Corporación expone algunas consideraciones preliminares, sobre todo en relación con lo que atañe a la educación superior pública.

1. La educación constituye un derecho fundamental reconocido, no sólo en nuestra Constitución Política, sino en múltiples tratados internacionales que ha ratificado Colombia en materia de Derechos Humanos; además, la educación permite potenciar otros derechos y otros valores, como los de dignidad humana y autonomía, y representa un factor indiscutible de igualdad social.

Precisamente el Consejo Académico llama la atención sobre un primer aspecto. La propuesta de reforma presentada por el Gobierno Nacional reglamenta la educación superior en general, y la concibe como un servicio, y no como un derecho fundamental. Esta idea puede ser coherente si se considera que la prestación óptima del servicio garantiza el Derecho. Sin embargo, esta simple operación lógica no incluye los previos indispensables para la garantía de un derecho, como el de la educación. Esos previos condicionales a la optimización, y que deben ser definidos y explicitados por la ley, son la igualdad, la equidad, la dignidad, y los contextos específicos de una realidad heterogénea como la actual. Por eso, esta aparente inofensiva concepción debe ser analizada en relación con las consecuencias, no sólo para la educación superior en general, sino, fundamentalmente, para la educación superior de carácter público.

Puesto que una ley no constituye una declaración inocua, sino que genera consecuencias prácticas, es necesario advertir que, al definir la educación en general como servicio público cultural, se desconoce o se soslaya el carácter de derecho fundamental de la educación, porque esta impronta no se está expresando en términos taxativos. Esta forma de traslapar indica una intención de ejecutar la reforma a la educación superior con el mismo modelo jurídico de la prestación de los servicios públicos, que, en la práctica, termina funcionando de una manera tal que los particulares concurren al mercado en igualdad de condiciones con el Estado para la prestación de los servicios porque, consecuente con ese modelo, el desarrollo legislativo se circunscribe a la definición de pautas y de parámetros para la prestación de un servicio, en el marco del modelo de liberalización y de competencia. De tal manera que lo que puede ser beneficioso para la educación con ánimo de lucro, no lo es necesariamente para la educación estatal.

Dicho modelo es completamente distinto de aquel que surge de la concepción constitucionalizada, según la cual la educación superior debe corresponder a la formulación de una política pública que busque la realización de un derecho fundamental que se encuentra directamente relacionado con las necesidades de progreso y de desarrollo, en un país en el que existen serios problemas estructurales de inequidad y falta de oportunidades.

2. La autonomía universitaria consagrada en la Constitución tiene como objetivo establecer un derrotero que guíe las relaciones entre el Estado y las instituciones universitarias. Este marco busca un equilibrio entre la libertad que se requiere para la creación del saber y el ejercicio crítico, propositivo y dignificante del ser humano. Si bien el Gobierno Nacional debe ejercer una función de inspección, vigilancia y control sobre la educación superior, aumentar las facultades y competencias del Ministerio de Educación Nacional y de organismos conformados mayoritariamente por representantes del gobierno nacional, deprime la capacidad autónoma de decisión de las universidades públicas.

3. Otro asunto que debe ser examinado con mucha prudencia tiene que ver con la entrega de recursos a las universidades con la previa suscripción de convenios de desempeño o mediante convocatorias. Si bien es cierto que el país puede y debe realizar un ejercicio de planeación, ello no debe implicar que se pierda la confianza que constitucionalmente la sociedad reconoce a las universidades para que éstas puedan definir y establecer con total serenidad y responsabilidad sus propias prioridades.

El Sistema Universitario Estatal ha acusado que el principal problema que enfrenta la educación superior pública es su progresivo desfinanciamiento. Tal situación se puede explicar por la mayor asignación de responsabilidades, funciones y gravámenes a lo largo de los últimos veinte años, sin que los recursos económicos que se entregan por parte del Estado tengan un crecimiento significativo en términos reales. El país enfrenta un déficit muy serio de oferta de cupos para educación superior, pero las universidades públicas existentes no han sido objeto de un plan de crecimiento en infraestructura (sólo en cobertura) que permita incrementar racionalmente la demanda y ajustarla a las necesidades de la oferta, con las correspondientes contrapartidas de infraestructura, de recurso humano de profesores y de empleados y, desde luego, de presupuesto general.

Al comparar universidades, como la Nacional de Colombia, la del Valle, la de Antioquia, la del Atlántico, con otras como la Universidad Nacional Autónoma de México, la Universidad de San Pablo, la Universidad de Buenos Aires, por citar tres casos emblemáticos, resulta evidente que las nuestras deberían tener, por lo menos, una capacidad de oferta de cupos tres veces mayor a la actual, como respuesta razonable al crecimiento de la población colombiana durante las últimas dos décadas y, por supuesto, a la financiación adecuada.

4. Reconocemos los múltiples frentes que debe atender hoy el Estado colombiano y su gobierno, y la limitación de recursos financieros para hacerlo, pero la respuesta automática no debe ser cambiar un esquema de subsidios a la oferta, por un subsidio a la demanda, esperando que sea el mercado el motor principal del aumento de cobertura. Un sistema de becas-créditos es benéfico y loable, siempre y cuando no reemplace la obligación estatal de garantizar la progresividad en el acceso a las personas con menores recursos, y que, además, se enfrentan a un entorno de informalidad laboral y de falta de oportunidades.

5. Finalmente, el Consejo Académico saluda que se abra la discusión sobre el futuro de la educación superior en general, y de la pública en especial, la cual será, de ahora en adelante, la prioridad en la agenda de temas que ya se había planteado la Corporación. Invita a toda la comunidad a que participe y se pronuncie sosegadamente, como lo hacemos los universitarios, con argumentos e ideas, para legar, al país, una reforma que sea el acumulado de deliberaciones y de análisis sobre un documento tan abierto como el que presenta el Gobierno Nacional, que debe cerrarse en un articulado, que mantenga viva en la letra jurídica la idea fundamental de la educación superior pública como un Derecho que el Estado está obligado a garantizar en óptimas condiciones, como uno de los caminos para evitar la desigualdad social.

Medellín, 19 de marzo de 2011.

FRANCISCO LONDOÑO OSORNO SARA MARÍA MÁRQUEZ GIRÓN

Decano Decana

Facultad de Artes Facultad de Ciencias Agrarias

RAMÓN JAVIER MESA CALLEJAS FRANK URIBE ÁLVAREZ

Decano Decano

Facultad de Ciencias Económicas Facultad de Ciencias Exactas y Naturales

LUZ STELLA CORREA BOTERO JAIME ALBERTO VÉLEZ VILLA

Decana Decano

Facultad de Ciencias Sociales y Humanas Facultad de Comunicaciones

HERNÁN DARÍO VERGARA MESA CARLOS ARTURO SANDOVAL CASILIMAS

Decano Decano

Facultad de Derecho y Ciencias Políticas Facultad de Educación

MARÍA ISABEL LALINDE ÁNGEL CARLOS ALBERTO PALACIO TOBÓN

Decana Decano

Facultad de Enfermería Facultad de Ingeniería

ELMER DE JESÚS GAVIRIA RIVERA ÁLVARO CARDONA SALDARRIAGA

Decano Decano

Facultad de Medicina Facultad Nacional de Salud Pública

CLARA EUGENIA ESCOBAR GUENDICA PEDRO JOSÉ AMARILES MUÑOZ

Decana Decano

Facultad de Odontología Facultad de Química Farmacéutica

OLGA CASTAÑO MARTÍNEZ RUBÉN ALBERTO AGUDELO GARCÍA

Representante Profesoral Vicerrector Administrativo

DORA NICOLASA GÓMEZ CIFUENTES JAIRO HUMBERTO RESTREPO ZEA

Vicerrectora de Docencia encargada Vicerrector de Investigación

MARÍA HELENA VIVAS LÓPEZ LUQUEGI GIL NEIRA

Vicerrectora de Extensión Secretario General

ALBERTO URIBE CORREA

Rector

SIETE RETOS DE LA EDUCACIÓN COLOMBIANA PARA EL PERÍODO DE 2006 A 2019 (2)

Carlos Eduardo Vasco Uribe

3. Pasar de la enseñanza y la evaluación por logros y objetivos específicos a la enseñanza y a la evaluación por competencias.

La apuesta por la calidad se ha centrado en la publicación de estándares básicos de competencias y en la aplicación de pruebas masivas que pretenden medir competencias. Como le explicaré con más detalle en el próximo reto, el Ministerio de Educación pretende que el llamado “círculo de calidad” se cierre en estos tres frentes: estándares, pruebas, y planes de mejoramiento. Pero en un documento que escribí como introducción a los estándares de matemáticas y lenguaje (que no se publicó, y me temo que ya sé por qué no), expliqué los seis factores mínimos que permiten garantizar que los estándares y las pruebas actúen positivamente en la calidad de la educación en cada aula y cada colegio. Si sólo actúan tres de los seis, el efecto es mínimo. En particular, y adelantándome al reto siguiente, sin planes de apoyo a los planes de mejoramiento de los colegios, sin dotación adicional y sin formación continuada de los docentes, no funcionan los planes de apoyo y los desempeños en las pruebas seguirán siendo muy bajos. Peor aún, si –como está sucediendo– las pruebas no se van transformando de acuerdo a los estándares, y el Ministerio publica los estándares sin que el ICFES cambie sus pruebas.

Ni siquiera tenemos un buen marco teórico para las competencias. Chomsky no nos sirve, pues según él, todas

las personas con cerebro normal tenemos la competencia lingüística y el dispositivo de adquisición del lenguaje DAL o LAD. Dell Hymes nos sirve más para las competencias comunicativas que para las demás competencias académicas. Los modelos alemanes, ingleses y norteamericanos nos sirven mucho para las competencias laborales certificables, pero no tanto para las académicas. Aun suponiendo que tuviéramos el marco teórico apropiado, nos faltaría saber cómo evaluar por competencias. Los exámenes del ICFES algo han aportado, los de SABER menos, y los ECAES mucho menos. La limitación a exámenes escritos de preguntas cerradas es muy severa para una evaluación por competencias. Pero aun suponiendo que supiéramos cómo evaluar por competencias, todavía faltaría lo más difícil: no sabemos cómo enseñar para el desarrollo de competencias ni cómo formar a los maestros que no aprendieron así para que enseñen así. Esta es otra variante del insoluble problema de Catón el Mayor cuando preguntó en el Senado de la antigua Roma a quienes querían organizar una especie de policía: “¿Quis custodiet ipsos custodes?” (¿Quién va a vigilar a los vigilantes mismos?). Ahora habría que preguntar a quienes proponen que los maestros enseñen por competencias: “¿Quis docebit ipsos docentes?” (¿Quién va a hacer docencia a los docentes mismos?).

4. Articular la excelencia con la equidad.

Los estándares, las pruebas y el fracaso en los planes de mejoramiento pueden lograr a la larga, a pesar de las declaraciones y las buenas intenciones, más bien expulsar más alumnos del sistema, desmoralizar a los maestros y desacreditar irremediablemente las instituciones oficiales que obtengan bajos puntajes en los exámenes de SABER, sin que las familias que viven en sus alrededores tengan otra opción que seguir enviando a sus hijos e hijas a las mismas para lo mismo: una educación muy pobre para los muy pobres. Como lo mencioné en el reto anterior, el Ministerio de Educación ha propuesto el llamado ”Círculo de la calidad”, que consiste en proclamar los estándares básicos de calidad, hacer pruebas masivas y acordar planes de mejoramiento con los colegios que obtienen bajos puntajes en esas pruebas. Si los estándares y los planes de mejoramiento se quedan en meros documentos escritos, sin estar acompañados de planes de apoyo a ese mejoramiento que incluyan mantenimiento y reparación de los inmuebles; sin programas de dotación de pupitres, libros y computadores, provisión de textos y otros materiales didácticos; sin formación continuada y permanente de los docentes, sin investigación y sin asesoría externa, no puede exigirse a nadie el cumplimiento de esos planes de mejoramiento. El mínimo número de frentes de avance simultáneos que podría mejorar la calidad de la educación en los colegios oficiales sería seis, dispuestos en lo que he llamado “el hexágono de la calidad educativa”, que articula los estándares, las pruebas, la formación continuada y permanente de los docentes, la dotación escolar y los planes de mejoramiento, pero con planes de apoyo a dicho mejoramiento. De lo contrario, la excelencia se queda para los colegios privados con pensiones de quinientos mil pesos mensuales para arriba, y los padres y madres de familia de esos colegios jamás se van a preocupar por la calidad de la educación oficial. La contradicción insoluble es que ninguno de los funcionarios o de los políticos que toman decisiones de alto nivel sobre la educación oficial educa a sus hijos en ella y, por lo tanto, no es de su interés real y sentido.

Podríamos hacerle esa pregunta a los estudiantes de EAFIT y a sus padres y madres de familia: ¿Tiene usted un interés real y sentido por la calidad de la educación en los colegios oficiales de la ciudad y en la Universidad de

Antioquia?

5. Conciliar el pluralismo y el amoralismo posmoderno con la enseñanza de la convivencia, la ética, la moral, la democracia y la ciudadanía, y con la enseñanza de la religión.

El temido decreto sobre enseñanza de la religión que está ahora en preparación, pero que lleva doce años de retraso en reglamentar los artículos correspondientes de la Ley General de Educación, puede ser necesario; pero un decreto, por bien redactado que esté, nunca es suficiente. Se dice que la interrupción de la enseñanza de la religión y de la educación cívica es la causa de todos los males del país. Pero la educación religiosa y la cívica sólo se suspendieron en forma amplia en 1995, cuando empezó a extenderse la vigencia de la Ley 115 de 1994. Esos alumnos y alumnas no han salido todavía de los colegios o las universidades. Todos los males actuales del país no son culpa de ellos, sino de nosotros, que sí recibimos educación religiosa y cívica en los colegios, pero no la aprendimos ni practicamos. Ni siquiera practicamos el 5o. mandamiento, y en esta sociedad corrupta ni siquiera nos acordamos cuál era el 7o.

Los estándares de competencias ciudadanas son talvez el documento más importante para la educación que se

ha producido en este gobierno; pero unos estándares, por bien redactados que estén, nunca son suficientes. Hay dificultades serias de tipo teórico y práctico en decidir qué se puede hacer en unas horas dedicadas a estos temas y qué se puede hacer en las demás áreas, en los ambientes escolares fuera de los tiempos de clase y fuera de ellos en las actividades extracurriculares, para formar a los estudiantes en competencias ciudadanas. Aquí hay una contradicción que no permite una solución satisfactoria: al decir que todos los maestros y maestras de cada institución son responsables de la educación ciudadana, nadie se hace responsable de ella. Pero al señalar como responsables sólo a los de ciencias sociales, filosofía y religión, todos los demás se sienten eximidos de esa responsabilidad, y puede ser que la formación en valores vaya a depender más de ellos que de los señalados como responsables, pues los estudiantes se inmunizan muy eficazmente contra los sermones religiosos o laicos de quienes intenten moralizarlos.

6. Conciliar la necesidad de altos niveles de educación en las matemáticas, las ciencias naturales y las tecnologías con la creciente apatía de los y las jóvenes respecto a estas áreas

Con la escasez de docentes calificados para ellas; con la disminución de las horas y de las exigencias por parte de las directivas y las asociaciones de padres y madres de familia. Los mismos profesores, los científicos y matemáticos hacemos poco o nada por aliviar esa crisis; más bien hacemos mucho por agravarla. Ya lo señalé en una conferencia en la Universidad de Antioquia con motivo de los 200 años de la fundación de esa Universidad y de los 10 años de la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo. El desprecio por la pedagogía y la didáctica de las matemáticas y las ciencias que se da en los profesionales de esas áreas aun desde sus pregrados, y más aún en los que tienen posgrados, es simplemente un suicidio colectivo desde el punto de vista demográfico: al aburrir, humillar y desterrar del paraíso matemático y de los paraísos científicos a los jóvenes que no logran buenos rendimientos en sus áreas, están reduciendo el número de aspirantes a estudios avanzados en esas mismas áreas y están impidiendo que se amplíe el apoyo ciudadano a ellas y a los y las jóvenes que quieran estudiarlas.