¿Quién cuida a quienes educan? 3. ¿Quiénes se queman más? Estrés y burnout en el magisterio de Medellín

 

Por Jorge Eliécer Villarreal Fernández

Representante al Comité de Convivencia Laboral de Medellín

Nuevos Maestros por la Educación

#NuevosMaestros

Estrés y burnout docente en Medellín: análisis con CBP-R, quiénes están más afectados, causas organizacionales y cambios urgentes en liderazgo y evaluación.

Introducción

Hablar de salud mental docente es ir más allá del malestar emocional general. Cuando la presión se sostiene en el tiempo y las condiciones laborales no ofrecen alivio, aparece el burnout, un síndrome que combina agotamiento emocional, despersonalización y sensación de ineficacia profesional. En Medellín, la aplicación del Cuestionario de Burnout del Profesorado (CBP-R) a más de 1500 docentes muestra un panorama preocupante: el estrés de rol y el burnout no se reparten de manera uniforme. Algunos sectores del magisterio cargan con un peso mayor, y las razones no están en sus características individuales, sino en las condiciones organizacionales y políticas que los rodean.

 

El CBP-R: una lupa sobre el estrés docente

El CBP-R permite analizar el estrés docente a partir de dimensiones específicas que inciden directamente en el burnout:

• Condiciones organizacionales: claridad de funciones, carga laboral y disponibilidad de recursos.
• Supervisión: estilos de dirección, desde el control autoritario hasta el acompañamiento pedagógico.
• Falta de reciprocidad profesional: dar más de lo que se recibe en apoyo, reconocimiento o compensación.
• Preocupaciones profesionales: incertidumbre sobre el futuro, inseguridad laboral y temor a evaluaciones punitivas.

En conjunto, estas dimensiones permiten entender cómo el estrés de rol (cuando las demandas superan la capacidad de respuesta) desemboca en burnout.

 

Quiénes están más afectados

Los resultados de Medellín muestran que no todos los docentes están igual de expuestos al estrés y al burnout. Los grupos más vulnerables son:

• Docentes del Decreto 1278: la evaluación anual de desempeño, realizada por rectores y cargada de consecuencias, convierte el trabajo en una carrera de vigilancia constante.
• Docentes en provisionalidad o contratos temporales: la inseguridad laboral y la falta de garantías generan un clima de ansiedad crónica, donde cada año se vive como una prueba de supervivencia.
• Docentes más jóvenes: al iniciar la carrera, enfrentan simultáneamente la falta de experiencia, la sobrecarga de tareas, la presión por demostrar resultados y la ausencia de programas sólidos de mentoría.

Si bien otras variables como el género o el estado civil no siempre marcan diferencias estadísticamente significativas, sí es importante considerar que las mujeres docentes a menudo enfrentan una doble jornada (trabajo y cuidados), y que el apoyo familiar puede actuar como un factor protector frente al agotamiento.

 

Las posibles causas: lo que explica la literatura

La investigación internacional ofrece pistas que ayudan a interpretar lo que vemos en Medellín:

• Sobrecarga administrativa: dedicar más tiempo a formularios, actas y reportes que a planear y retroalimentar incrementa la frustración y el desgaste (Maslach & Leiter, 2017).
• Estilos de liderazgo autoritarios: la supervisión centrada en el control y la sanción eleva el estrés de rol, mientras que el liderazgo pedagógico y el acompañamiento reducen el burnout (Skaalvik & Skaalvik, 2021).
• Falta de reciprocidad profesional: cuando el esfuerzo invertido no se traduce en reconocimiento, desarrollo ni apoyo, los docentes experimentan un fuerte desgaste emocional (Schaufeli, 2018).
• Inseguridad laboral: la provisionalidad y la evaluación de alto riesgo, como en el 1278, se convierten en fuentes estructurales de ansiedad que agotan la motivación intrínseca.

Estas causas no son meras conjeturas: son mecanismos bien documentados que explican por qué ciertos grupos del magisterio se encuentran en mayor riesgo de burnout.

 

El papel de las variables sociodemográficas y laborales

La lectura del CBP-R permite matizar aún más la comprensión del fenómeno:

• Edad: los docentes jóvenes reportan más estrés, mientras que la experiencia funciona como amortiguador con los años.
• Estrato y contexto socioeconómico: quienes trabajan en escuelas de estratos más bajos suelen tener menos recursos y más dificultades de convivencia, lo que incrementa el estrés de rol.
• Estado civil y apoyo familiar: contar con redes de apoyo amortigua el impacto, mientras que la soledad o la ruptura de vínculos puede intensificar el agotamiento.
• Número de hijos: en algunos casos funciona como factor protector, asociado a propósito y red de apoyo, aunque puede convertirse en sobrecarga cuando se combina con inestabilidad laboral.
• Zona de trabajo: en contextos rurales, el aislamiento y la falta de acompañamiento aumentan el desgaste; en lo urbano, la presión proviene de la burocracia y la multiplicidad de proyectos externos.

Estas variables interactúan entre sí, generando perfiles de riesgo diferenciados. Un docente joven, bajo el Decreto 1278, en provisionalidad y en una escuela de estrato bajo, enfrenta un escenario de alta vulnerabilidad. Por el contrario, un docente con estabilidad, experiencia y apoyo familiar tiene más recursos para enfrentar el estrés.

 

Más que cansancio: el impacto en la educación

El burnout docente no se queda en la persona, ni se reduce a un “estar cansado”. Es un síndrome de desgaste profesional que se filtra en todas las dimensiones de la vida escolar. Un maestro agotado emocionalmente pierde energía para preparar clases y sostener la planificación a largo plazo; responde con menos paciencia a las demandas del aula y tiene mayores dificultades para conectar con sus estudiantes. La empatía disminuye, no por falta de compromiso, sino porque el agotamiento erosiona la capacidad de escucha y de cuidado.

 Las consecuencias son visibles: aumenta el absentismo laboral por licencias médicas, fatiga o desmotivación, y se incrementa la probabilidad de abandono de la profesión. Esto rompe la continuidad de los procesos pedagógicos, genera inestabilidad en los equipos de trabajo y obliga a las instituciones a reemplazar constantemente docentes, a menudo con contratos temporales o de emergencia.

 Pero el impacto no es solo organizativo. El burnout afecta directamente la calidad de la enseñanza: clases menos preparadas, retroalimentación superficial, menor innovación pedagógica y una reducción drástica de la capacidad de sostener proyectos colectivos. Para los estudiantes, esto significa un aula más tensa, menos motivadora y con menos oportunidades de aprendizaje significativo. El clima escolar se resiente: aumenta la conflictividad, baja el entusiasmo y se debilita el sentido de comunidad.

 A nivel sistémico, el burnout docente implica pérdida de capital humano: profesionales formados que se retiran anticipadamente, experiencias acumuladas que se pierden y recursos invertidos en formación que no llegan a consolidarse. En términos sencillos, cada docente que se quema es una pérdida para la escuela y para la ciudad.

 Por eso, hablar de burnout es hablar del futuro de la educación. Una escuela con docentes agotados no tiene la misma capacidad de educar, ni de inspirar, ni de sostener la esperanza de transformación. Cuidar la salud mental del magisterio no es solo un deber ético, es una condición estratégica para garantizar aprendizajes de calidad y la continuidad de los proyectos educativos.

 

Conclusión

Los resultados del CBP-R en Medellín muestran que el estrés y el burnout docente no son fallas individuales, sino el resultado de estructuras organizacionales y políticas que exigen demasiado y ofrecen poco apoyo. Las diferencias encontradas entre jóvenes y experimentados, entre 1278 y 2277, entre estables y provisionales, no deben leerse como datos aislados, sino como evidencia de que el sistema está generando vulnerabilidades predecibles.

El estrés y el burnout docente no son accidentes individuales: son la consecuencia de cómo hemos estructurado el sistema. Reconocerlo es el primer paso; transformarlo, la tarea urgente. El bienestar de los maestros es un asunto de política pública, no de talleres esporádicos. Lo que está en juego no es solo la salud de quienes enseñan, sino la capacidad misma de la escuela de formar a las nuevas generaciones.

 

Referencias

Maslach, C., & Leiter, M. P. (2016). Understanding the burnout experience: Recent research and its implications for psychiatry. World Psychiatry, 15(2), 103–111. https://doi.org/10.1002/wps.20311

Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2021). Teacher burnout: Relations between dimensions of burnout, perceived school context, job satisfaction, and motivation for teaching: A longitudinal study. Teachers and Teaching. Advance online publication. https://doi.org/10.1080/13540602.2021.1913404

Seibt, R., Kreuzfeld, S., Steputat, A., Kruel, S., & Golka, K. (2021). Influence of work-related and personal characteristics on the burnout risk among full- and part-time teachers: A representative survey in Germany. International Journal of Environmental Research and Public Health, 18(4), 1535. https://doi.org/10.3390/ijerph18041535

Gómez-Domínguez, V., Domínguez-Lara, S., & Riva, M. T. (2023). How much do we care about teacher job insecurity during COVID-19? A systematic review. Sustainability, 15(3), 2483. https://doi.org/10.3390/su15032483

Westphal, A., Kalinowski, E., & Heene, M. (2022). K-12 teachers’ stress and burnout during the COVID-19 pandemic: A systematic review. Frontiers in Psychology, 13, 920326. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.920326

 

 

¿Quién cuida a quienes educan? 2. ¿Quiénes cargan con más peso? Salud mental docente en Medellín vista desde el Cuestionario de Salud General (GHQ-12)

 

Por Jorge Eliécer Villarreal Fernández

Representante al Comité de Convivencia Laboral de Medellín

Nuevos Maestros por la Educación

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Un análisis de la salud mental docente en Medellín a partir del Cuestionario de Salud General (GHQ-12). ¿Quiénes están más afectados, por qué, y qué cambios urgentes necesita la organización escolar y el ente territorial para transformar la educación?

 

Introducción

Los docentes son el corazón de la escuela, pero también los más expuestos a un desgaste que no se ve: el malestar psicológico y la disfunción social que emergen del día a día. En Medellín, la aplicación del GHQ-12 a más de mil quinientos docentes revela un panorama preocupante y, a la vez, una oportunidad para transformar la educación desde su raíz. Los resultados no solo muestran quiénes cargan con más peso emocional y social, sino también qué decisiones políticas y organizacionales podrían aliviar esa carga.

 

El GHQ-12: un espejo de la salud mental docente

El General Health Questionnaire-12 es un instrumento breve pero robusto para identificar síntomas de malestar psicológico (ansiedad, ánimo bajo, dificultades de concentración) y disfunción social (sentirse incapaz de cumplir tareas, perder confianza en la eficacia propia). No diagnostica, pero permite mapear riesgos y tendencias en poblaciones laborales. En este estudio se organizó en dos dimensiones: Malestar Psicológico y Disfunción Social, claves para entender cómo se vive la docencia en Medellín.

 

Principales hallazgos: jóvenes, Decreto 1278 y la cultura escolar

Los datos muestran un malestar extendido. Los docentes más jóvenes reportan mayores niveles de malestar, posiblemente por su menor experiencia, precariedad contractual y falta de redes de apoyo consolidadas.

El Decreto 1278 aparece como un factor diferenciador: quienes están bajo su régimen muestran más malestar y disfunción social que los docentes del 2277. La explicación más clara es la evaluación anual de desempeño realizada por rectores, que genera una presión constante, con criterios poco calibrados y consecuencias de alto impacto en la carrera profesional.

Aunque el género y el estrato no mostraron diferencias robustas, la literatura advierte que las mujeres docentes suelen enfrentar una doble jornada entre el trabajo y los cuidados. Un hallazgo llamativo es que tener hijos, en algunos casos, aparece como un factor protector leve, posiblemente asociado al soporte familiar o al propósito vital.

Los problemas de salud mental no son un asunto de voluntad individual, sino de organización escolar y de diseño de políticas.

 

El peso de la organización y los estilos de dirección

Los resultados del GHQ-12 muestran que el malestar docente no es, ante todo, un asunto de “fortaleza individual”, sino un efecto del diseño del trabajo y de cómo se conduce la escuela. En la práctica, la organización puede hacer dos cosas: añadir fricción (más ambigüedad, más conflicto de expectativas, más burocracia) o reducir fricción (prioridades claras, apoyo pedagógico, tiempo protegido, reconocimiento real). Cuando predomina la primera, aumentan simultáneamente el malestar psicológico (tensión, insomnio, irritabilidad, desánimo) y la disfunción social (sensación de no rendir, dificultades para concentrarse o tomar decisiones, percepción de ineficacia).

Cuando la supervisión se entiende como control y no como acompañamiento, los docentes se enfrentan a ambigüedad de rol (todo es prioridad, nada se clarifica), conflicto de expectativas (innovar sin salirse del plan), y sensación de indefensión. La sobrecarga administrativa refuerza el desgaste, al restar tiempo para la planeación y la retroalimentación pedagógica.

Por el contrario, los liderazgos pedagógicos y democráticos reducen el malestar: observar clases con criterios claros, dar retroalimentación útil y limitar prioridades son prácticas que alivian el estrés de rol. El liderazgo escolar es, quizás, la palanca más poderosa para transformar la experiencia docente.

 

Mecanismos organizacionales que explican el malestar

1.     Ambigüedad y conflicto de rol. Ocurre cuando “todo es prioritario” y las metas cambian sin explicación. Se exige innovación, evidencia, disciplina, reportes y resultados, pero sin aclarar qué va primero y con qué recursos. Esto se traduce en puntajes más altos en disfunción social del GHQ-12: el docente siente que “no le alcanza”, que hace mucho y “no llega”.

2.     Sobrecarga administrativa que compite con enseñar. Cada minuto en formularios, actas o sistemas lentos es un minuto menos para planear y retroalimentar. La sobrecarga no solo agota; también reduce el control percibido sobre el trabajo, elevando malestar y minando la eficacia.

3.     Supervisión entendida como control, no como acompañamiento. Observaciones sin criterios, devoluciones tardías o centradas en fallas, y uso punitivo de la evaluación disparan la hipervigilancia y el miedo a equivocarse. La consecuencia: menos aprendizaje profesional y más ansiedad.

4.     Baja autonomía y poca voz profesional. Cuando las decisiones se toman arriba y se “bajan” sin diálogo, el docente pierde agencia. Esto empeora el clima y eleva la disfunción social: cuesta más organizar el trabajo y sostener la energía cotidiana.

5.     Déficit de reciprocidad y reconocimiento. Se pide mucho, se agradece poco. Sin rituales de reconocimiento ni trayectorias de desarrollo, se instala la sensación de desgaste sin sentido.

 

 

Responsabilidad del ente territorial

La Secretaría de Educación de Medellín y las entidades territoriales no pueden delegar la salud mental docente en talleres de autocuidado o pausas activas. Tienen la responsabilidad política y ética de garantizar condiciones laborales y organizacionales saludables.

Esto implica:

·       Definir estándares claros de liderazgo escolar, que prioricen lo pedagógico sobre lo burocrático.

·       Simplificar procesos administrativos, unificando formatos y sistemas.

·       Rediseñar la evaluación del Decreto 1278 hacia un enfoque formativo, transparente y calibrado entre pares.

·       Financiar programas de mentoría e inducción para docentes jóvenes.

·       Monitorear el bienestar docente de manera sistemática, con instrumentos como el GHQ-12, devolviendo resultados a cada institución para orientar planes de mejora.

El ente territorial no solo regula; también puede habilitar entornos de confianza que reduzcan la ansiedad estructural del trabajo docente.

 

Cambios que propone la evidencia

La investigación y la literatura convergen en que la salud mental del magisterio mejora cuando se transforman las estructuras de trabajo. Esto requiere decisiones valientes:

1.     Revisar la evaluación del 1278. No abolir la evaluación, sino convertirla en un proceso de crecimiento profesional: portafolios, coevaluación entre pares, planes de mejora con apoyo real.

2.     Fomentar liderazgo pedagógico. Pasar de checklist burocrático a observación y retroalimentación formativa. Reducir las prioridades institucionales a tres grandes metas anuales y proteger tiempos de planeación.

3.     Desburocratizar la escuela. Menos formatos, más interoperabilidad. Un “semáforo de tareas” permitiría eliminar lo que no aporta al aprendizaje.

4.     Mentoría a docentes jóvenes. Programas de inducción de 6–12 meses con acompañamiento entre pares, co-planificación y retroalimentación, que reduzcan la vulnerabilidad de los inicios.

5.     Monitorear sistemáticamente el bienestar. Incorporar mediciones regulares de salud mental docente en la gestión de calidad educativa, para detectar riesgos a tiempo y orientar intervenciones.

 

Cierre

Lo que los resultados del GHQ-12 nos muestran es que la salud mental de los docentes no se resuelve con recetas individuales, sino con decisiones organizacionales y responsabilidad política. Una dirección escolar que ordena el trabajo, protege el tiempo pedagógico y acompaña a sus docentes con criterios claros puede transformar radicalmente la experiencia cotidiana de enseñar. Y cuando esto ocurre, no solo mejora el bienestar personal del maestro: se fortalece la calidad educativa, el clima escolar y las oportunidades de aprendizaje para toda una comunidad.

Por eso, no basta con pausas activas ni con talleres de manejo del estrés. Lo que hace la diferencia son las condiciones de trabajo justas, la claridad de prioridades, el apoyo real al desarrollo profesional y el reconocimiento sostenido. Ahí está la palanca más poderosa para que enseñar vuelva a ser posible y gratificante. En otras palabras, cuidar la organización escolar y transformar los estilos de dirección no es un lujo, es la condición de posibilidad para que los docentes florezcan y, con ellos, florezca también la educación en Medellín.