DISIPANDO "NEUROMITOS" (5)

En años recientes, ha surgido un creciente número de conceptos erróneos en relación con el cerebro: los “neuromitos”. Éstos son relevantes para la educación, ya que muchos han sido desarrollados como ideas o enfoques respecto a cómo aprendemos. Estos conceptos erróneos a menudo han tenido sus orígenes en algún elemento científico sólido, lo que hace más difícil identificarlos y refutarlos. Como están incompletos, extrapolados más allá de la evidencia, o simplemente son falsos, requieren ser disipados para prevenir que la educación corra hacia callejones sin salida.

Cada “mito” o conjunto de mitos es analizado en términos de cómo han surgido estos conceptos en el discurso popular y por qué no son apoyados por la evidencia seudocientífica. Están agrupados del siguiente modo:

• “No hay tiempo que perder ya que todo lo importante para el cerebro está decidido a los tres años de edad.”

• “Existen períodos críticos cuando se debe enseñar y aprender ciertas materias.”

• “Sin embargo, he leído en alguna parte que usamos solamente 10% de nuestro cerebro.”

• “Soy una persona del ‘hemisferio izquierdo’, ella es una persona del ‘hemisferio derecho”.

• “Aceptémoslo: los hombres y los niños tienen cerebros diferentes a los de las mujeres y las niñas.”

• “El cerebro de un niño pequeño sólo puede manejar el aprendizaje de un idioma a la vez.”

• “¡Mejore su memoria!”

• “¡Aprenda mientras duerme!”

(5) OECD. (2010). La Comprensión del cerebro. El nacimiento de una ciencia del aprendizaje, Universidad Católica Cardenal Raúl Silva Henríquez, Chile.

CONOCIMIENTOS BÁSICOS DE MATEMÁTICAS [NUMERACY] Y EL CEREBRO (4)

Como la alfabetización, los conocimientos básicos de matemáticas se crean en el cerebro mediante la sinergia de la biología y la experiencia. Del mismo modo en que ciertas estructuras cerebrales son diseñadas a través de la evolución para el lenguaje, existen estructuras análogas para el sentido cuantitativo. También, como con el lenguaje, las estructuras cerebrales definidas genéticamente no pueden apoyar por sí mismas las matemáticas, ya que requieren de coordinación con aquellos circuitos neuronales suplementarios que no están específicamente destinados para esta labor, pero que han sido formados por la experiencia para realizarla. He aquí el importante rol de la educación –ya sea en las escuelas, el hogar o el juego–; y el valioso rol educativo, para la neurociencia, de ayudar a enfrentar este desafío.

Aunque las investigaciones neurocientíficas sobre los conocimientos básicos de matemáticas están aún en su infancia, el campo ya alcanzó un progreso significativo en la década pasada. Muestra que incluso las operaciones numéricas muy simples están distribuidas en diferentes partes del cerebro y requieren la coordinación de múltiples estructuras. La simple representación de los números abarca un complejo circuito que reúne los sentidos de magnitud y las representaciones visuales y verbales. El cálculo demanda otras redes complejas repartidas, que varían de acuerdo con la operación de que se trate: la resta es críticamente dependiente del circuito parietal inferior, mientras que la suma y la multiplicación implican a otros circuitos.

Las investigaciones en matemáticas avanzadas son escasas, pero parece que estas operaciones demandan, al menos parcialmente, la participación de diferentes circuitos. La comprensión de los caminos de desarrollo subyacente para las matemáticas, desde una perspectiva cerebral, puede ayudar a moldear el diseño de las estrategias de enseñanza. Diferentes métodos de instrucción llevan a la creación de caminos neuronales que varían en efectividad: el aprendizaje de ejercicios, por ejemplo, desarrolla caminos neuronales que son menos efectivos que los desarrollados mediante estrategias de aprendizaje. El apoyo está creciendo, desde la neurociencia, para enseñar estrategias que involucran el aprendizaje en mayor detalle que la identificación de respuestas correctas/incorrectas. Esto es ampliamente coherente con la evaluación formativa.

Aunque los soportes neuronales de la discalculia –el equivalente numérico de la dislexia– aún están poco investigados, el hallazgo de características biológicas asociadas con impedimentos matemáticos específicos sugiere que las matemáticas están lejos de ser una construcción puramente cultural: requieren el funcionamiento completo y la integridad de estructuras cerebrales específicas. Es probable que los circuitos neuronales deficientes que subyacen a la discalculia puedan enfrentarse mediante intervenciones objetivadas debido a la ‘plasticidad’ –la flexibilidad– de los circuitos implicados en las matemáticas.

(4) OECD (2010). La comprensión del cerebro: El nacimiento de una ciencia del aprendizaje, Universidad Católica Cardenal Raúl Silva Henriquez, Chile.

LENGUAJE, ALFABETIZACIÓN Y EL CEREBRO (3)

El cerebro está biológicamente alistado para adquirir el lenguaje desde el instante mismo del inicio de la vida; el proceso de adquisición del lenguaje requiere la catálisis de la experiencia. Existe una relación inversa entre la edad y la eficacia del aprendizaje de muchos aspectos del lenguaje –en general, mientras menor sea la edad de contacto con éste, más exitoso será el aprendizaje– y la neurociencia ha comenzado a identificar cómo procesa el cerebro de manera diferente el lenguaje en los niños pequeños, en comparación con las personas maduras. Esta comprensión es relevante para las políticas de educación, especialmente en relación con la instrucción de un idioma extranjero, la que a menudo no comienza hasta la adolescencia. Los adolescentes y los adultos pueden aprender también un nuevo idioma, pero presentan mayores dificultades. La importancia dual en el cerebro de los sonidos (fonética) y del procesamiento directo del significado (semántica) puede ilustrar el clásico debate, en la enseñanza de la lectura, entre el desarrollo de las destrezas fonéticas específicas, algunas veces denominado “instrucción silábica” y la inmersión en el texto del “lenguaje global”. La comprensión de cómo ambos procesos operan respalda un enfoque equilibrado para la instrucción de la alfabetización, que puede diseñar más fonética o más “idioma global”, dependiendo de la morfología del idioma en cuestión. Una gran parte de los circuitos del cerebro implicados en la lectura son compartidos a través de los idiomas, pero existen algunas diferencias respecto a que los aspectos específicos del idioma apelan a diferentes funciones, como la decodificación diferente o las estrategias de reconocimiento de palabras. Dentro de los idiomas alfabéticos la principal diferencia analizada en este informe es la importancia de la “profundidad” de la ortografía: un idioma “profundo” (que relaciona [maps] los sonidos con las letras en una gran variedad de posibilidades), como el inglés o el francés, contrasta con los idiomas “menos profundos” [shallow] y más “consistentes”, como el castellano o el turco. En estos casos, las estructuras especiales del cerebro se unen para actuar en apoyo de aspectos de la lectura que son distintivos de estos idiomas. La dislexia está extendida y rebasa las fronteras culturales y socioeconómicas. Ciertas características corticales atípicas en el hemisferio izquierdo, en regiones que se encuentran en la parte posterior del cerebro, se han asociado regularmente con la dislexia, que produce un impedimento en el procesamiento de los elementos sonoros del lenguaje. Mientras las consecuencias lingüísticas de esta dificultad son relativamente menos importantes (por ejemplo: la confusión de palabras que suenan parecido), el impedimento puede ser mucho más significativo para la alfabetización [literacy] debido a que el emparejamiento de sonidos fonéticos con símbolos ortográficos es la cruz de la lectura en los idiomas alfabéticos. La neurociencia está abriendo nuevas avenidas para la identificación y la intervención para este tema. (3) OCDE (010). La comprensión del cerebro. El nacimiento de una ciencia del aprendizaje, Universidad católica Cardenal Raúl Silva Henriquez, Chile.

SUPERPODERES

Tengo 5 amigos con superpoderes. Pablo lo escucha todo, su oído es tan poderoso que puede escuchar cantar un pájaro a varias cuadras de donde estamos. Yo, en cambio, no escucho más allá de lo que pasa en mi propia casa. Mi otro amigo es Santiago; recuerda todo lo que ve con fidelidad exacta; mientras que yo olvido lo que mi profe me enseñó a principio del año. Eliana es muy sabia, siempre está en silencio, pensando en temas importantes y a veces se ríe, pero, nosotros no entendemos; es muy organizada y ve los detalles que los otros pasamos por alto. Yo no soy capaz de concentrarme tanto como Eliana, que se queda horas mirando la misma cosa. Cristian trabaja duro, hace todas las tareas y las repite cuando le quedan mal; yo, a veces siento pereza y olvido mis deberes para la escuela. Manuela colorea como nadie, hace los paisajes más bonitos y los rostros más perfectos; yo sólo sé hacer curvas que llamo montañas y círculos amarillos que llamo soles. Pero, me parece extraño, dicen que Pablo tiene una limitación: no ve nada de nada. Pero, yo lo que entiendo es que él escucha todo de todo. La profe nos dijo que Santiago no puede oír, pero, no le veo tanto problema, la mayoría de la gente con la que te encuentras, realmente no escucha. De Eliana se dice que es rara, a veces se balancea y mira el vacío y no habla con nadie. Lo que la gente no sabe es que el movimiento de un trompo o el flotar de una burbuja, deben entrañar misterios que sólo ella podrá descubrir. Le dicen autista, pero a mí me gusta más decirle Eliana. A Cristian lo admiro mucho, he escuchado que tiene problemas para aprender, que tiene no sé qué cognitiva y aún así está aprendiendo a sumar y a leer. Y no es poca cosa, yo ya pasé por ahí y fue difícil para mí; cómo no lo será para Cristian si a su madre le dijeron que la escuela no era para él. Y Manuela es mi favorita, porque pinta con su boca cosas fantásticas que yo con mis manos no puedo pintar. Lo mejor de todo es que algo de sus superpoderes es contagioso: Todos me animan (menos Eliana, ella no me dice nada) A Manuela le parece que he mejorado en mis dibujos y desde que me junto con Pablo y Santiago estoy aprendiendo a escuchar y a mirar cosas nuevas. Con Eliana me entretengo por largo rato mirando caminar las hormigas y de Cristian aprenderé la paciencia. Somos un extraño grupo de amigos, “todos tan distintos”, dice la gente. Pero, mi madre dice que distintos son los dedos de la mano y ahí están siempre todos juntitos.

Maritza García Toro