LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES ES UNA FICCIÓN

El sociólogo francés, autor de Repensar la justicia social, afirma que los sistemas escolares tradicionales aumentan la inequidad, y propone una completa reforma educativa.

Cuando, hace diez años, François Dubet preguntaba a sus estudiantes en Francia dónde estaban las desigualdades sociales más graves, le respondían: "Entre los pobres; entre los obreros". Cuando pregunta eso hoy, no dudan: "Entre las mujeres, los inmigrantes, los jóvenes". La experiencia personal le sirve a este sociólogo francés para ilustrar un cambio contemporáneo en la concepción de la justicia social -de las reivindicaciones socioeconómicas a la lucha contra la discriminación- que, afirma, está profundizando las desigualdades. En Repensar la justicia social , que acaba de editar Siglo XXI, y que Dubet vino a presentar a la Feria del Libro, el autor critica el concepto de igualdad de oportunidades que impera hoy en el discurso hegemónico, como un modelo que, al promover el mérito como condición para ascender socialmente, transforma la sociedad en "muy violenta y muy poco solidaria". En cambio, se pronuncia a favor de la "igualdad de posiciones", que busca reducir las desigualdades en las condiciones de vida y acortar las brechas sociales y económicas, una idea que, afirma, podría ayudar a la "reconstrucción ideológica de la izquierda", al menos en su país.

Director de estudios de la Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales de París, heredero de la sociología de Alain Touraine, Dubet es conocido por sus trabajos en el campo de la educación. "La justicia de un sistema escolar no está tanto en la cantidad de alumnos pobres que llegan a la elite, sino en la calidad de la escuela de los alumnos más débiles", afirma en diálogo con adn , y critica las políticas educativas de mirada corta. "Los países que tienen buenos resultados son los que han decidido reformar el sistema escolar completamente", asegura.

-Afirma en su libro que la igualdad de oportunidades descansa en una ficción.

-Decir que somos libres e iguales es una ficción, y la igualdad de oportunidades es indiscutiblemente una ficción. Es un principio de justicia que individualiza a los actores y pone a todos en competencia, y creo que no está bien construir una sociedad sobre un principio como ése. Además, el logro del mérito puede incrementar considerablemente las desigualdades sociales. En el fondo, el mérito no impide que los más ricos tengan todo y que estemos convencidos de que lo merecen, así como de que los pobres merecen la pobreza. Como estamos en una sociedad muy individualista, capitalista y liberal, el principio de la igualdad de oportunidades la transforma en muy desigual, muy violenta y muy poco solidaria. Hoy la concepción de las desigualdades sociales en Estados Unidos, Canadá y Europa está basada únicamente en la discriminación, es decir, en los obstáculos al mérito. Es verdad, pero no hay que olvidar que si un obrero está mal pagado no es porque no tenga mérito, sino porque está siendo explotado.

-¿Hay alguna manera, dentro del sistema capitalista en el que estamos, de encontrar un equilibrio entre la igualdad y el mérito?

-Es verdad que estamos dentro de una economía capitalista y en ella estaremos por un largo tiempo, pero el capitalismo no determina la sociedad como una fatalidad. Canadá y Estados Unidos tienen exactamente la misma economía capitalista, pero las desigualdades sociales son dos veces menores en Canadá que en Estados Unidos; la inseguridad no existe en Canadá; los canadienses gastan menos que Estados Unidos en la salud y tienen mejor servicio; la escuela canadiense es muy igualitaria, la escuela estadounidense no lo es en absoluto. Lo que nos quieren hacer creer los liberales, de un lado, y lo que en Francia se llama "la izquierda de la izquierda", por el otro, es que hay una fatalidad capitalista, pero la historia social muestra que no la hay. En el interior de las sociedades siempre hay capacidad de acción.

- ¿Qué le critica a la igualdad de oportunidades?

-En Europa y Estados Unidos hay un cambio de concepción de la justicia social. Cuando se piensan las desigualdades en términos de "patrón-obrero", se piensa en una desigualdad de posiciones sociales, pero cuando se razona "mujeres, jóvenes, inmigrantes", como ahora, se hace en términos de discriminación. Hemos luchado mucho contra la discriminación de las mujeres y hemos logrado que las mejores mujeres asciendan pero no hemos disminuido las desigualdades entre las posiciones sociales. Si yo quisiera realmente reducir las desigualdades entre mujeres y hombres, subiría los salarios de las cajeras de supermercados, que son puestos femeninos en general. Hay pocos puestos de jefe de Estado. Si la secretaria está bien pagada y nunca llega a gerenta, es menos grave que si está mal pagada y nunca alcanza un puesto gerencial.

-En general se afirma que la escuela puede cada vez menos reducir las desigualdades sociales, pero usted dice que las profundiza.

-Hay países como los escandinavos, los asiáticos, Canadá, en cierta medida Inglaterra, en los cuales la escuela reduce las desigualdades sociales. Y hay países en los cuales hay menos desigualdad en la escuela que en el resto de la sociedad. Varios factores lo explican. Primero, la repartición espacial de las desigualdades sociales. En las ciudades donde los ricos y los pobres viven separados, las desigualdades escolares prolongan las desigualdades sociales: los más ricos van a las mismas escuelas, lo mismo ocurre con los más pobres. Hay un factor político: los países que más reducen las desigualdades sociales tienen una escuela común, no selectiva, entre los 5 y los 16 años. Y el tercer factor es que cuanto más decisivo es el rol de los diplomas en el acceso al empleo, más fuertes son la competencia social y las desigualdades escolares. Las buenas escuelas son las que dedican más esfuerzo a los alumnos con más dificultades. La justicia de un sistema escolar no está tanto en la cantidad de alumnos pobres que llegan a la elite, sino en la calidad de la escuela de los alumnos más débiles. La verdadera dificultad hoy es tener una pedagogía individualizada. Los países con mejores resultados escolares son aquellos donde los docentes consideran que la igualdad social no es contradictoria con la individualización de los alumnos. Y los alumnos que no han tenido éxito en la escuela deben poder beneficiarse con otros tipos de formación. Cuando yo era chico, la escuela les decía a los hijos de obreros que probablemente iban a ser obreros, pero que la condición obrera iba a mejorar. Hoy se les dice que la situación obrera es mala; que si tienen méritos, saldrán de ella, pero si no los tienen, peor para ellos.

-Hoy hay un grave problema de deserción, sobre todo en la escuela media.

-En todo el mundo.

-Y hay quienes se preguntan por qué los chicos volverían a la misma escuela que abandonaron si no se generan condiciones para que regresen.

-Creo que el problema de la deserción, sobre todo en chicos a partir de los 12 o 13 años, debe hacer pensar por qué la cultura escolar parece no interesar a los alumnos, por qué sienten que pueden acceder a mucha información por sí solos. La escuela en este sentido es como la religión: ha perdido poder de seducción. Por otra parte, estamos en una sociedad que les dice a los alumnos que la escuela es indispensable para tener éxito en la vida, y en cuanto un número de estudiantes entienden que no van a lograrlo, no les interesa ir. Creo que hay que repensar completamente la escuela porque, al menos en Francia, se ha transformado en un espacio de competencia por tener trabajo. Hay dos peligros: el primero es decir que, ya que la sociedad es desigual, capitalista, egoísta, no hay nada que se pueda mejorar en la escuela, y la segunda es imaginar que la escuela puede resolverlo todo. Pero hay escuelas mejores que otras. Y no es solamente una cuestión de recursos.

-Aquí se destina mucho dinero para educación, pero los resultados no parecen acompañar esa inversión.

-En Francia se ha dado mucho dinero para educación y los resultados no son buenos, porque hemos retrasado la formación de los docentes y hemos perdido el coraje de hacer reformas. Los países que obtienen buenos resultados son los que han decidido reformar el sistema escolar. Hace treinta años ni los países escandinavos, ni Canadá, ni Inglaterra tenían buenos resultados, y empezaron de nuevo. Hace falta inteligencia, capacidad política y un Estado capaz de hacerlo. Sacar a los mejores alumnos de un barrio pobre y mandarlos a una buena escuela hace que las condiciones sociales se degraden, porque en el barrio pobre sólo quedan los peores alumnos. Se le hace justicia a un individuo, pero la justicia individual se vuelve una injusticia colectiva, porque se incrementan las distancias.

-La salvación individual no es la salvación colectiva, como usted escribió.

-Exacto. Hay que razonar como se hacía hace un siglo con la tuberculosis. La vencimos con vacunas pero fundamentalmente con agua corriente, buena alimentación, mejoras en las condiciones de la gente. Hoy vuelve la tuberculosis porque las condiciones de vida se degradan. Y creo que los gobiernos han renunciado a reparar eso. En Francia, al menos, la gente ya no cree que se pueda mejorar la sociedad, sino sólo el destino de aquellos que lo merecen.

Por Raquel San Martín

LA NACION

LAS SORPRENDENTES MATEMÁTICAS DE LAS CIUDADES Y LAS CORPORACIONES

EDUCACIÓN

Por: William Ospina

Los artistas son esa clase de gente de la que siempre decimos que nació aprendida.

Sentimos que Mozart sabía música desde siempre, que Rimbaud era un maestro de la lengua desde el origen, que Rembrandt y Miguel Ángel debían saber dibujar antes de saber hablar, pero ello no significa que no tuvieran que aprender. Cuanto más dotado un ser humano para un lenguaje y para un arte, más arduo le será dominar ese talento hasta convertirlo en algo verdaderamente fecundo.

No olvidamos la ardua disciplina a que fue sometido Mozart desde niño; las desmesuradas dosis de lectura a que se sometió Rimbaud desde su infancia y a lo largo de su adolescencia, desde la gran literatura en francés hasta los clásicos latinos; el duro trabajo que debió ser el estudio de Miguel Ángel o de Rembrandt en el taller de sus maestros.

Pero si conocemos los talentos que vienen escritos en un cuerpo, sabremos también a qué disciplinas estará dispuesto a someterse, porque hay una correspondencia milagrosa entre las habilidades y la dedicación: nadie se aplica de manera abnegada y obstinada sino a aquello que lo estremece profundamente. Y esto puede decirse de todas las disciplinas, porque, en realidad, no importa cuál sea la disciplina escogida, si corresponde a una vocación, la persona terminará haciendo de ella un verdadero arte. Todo profesional comprometido y apasionado es un artista; y arte no significa aquí sólo la búsqueda de armonía y de ritmo, de belleza y refinamiento, sino de sentido profundo, de fuerza creadora, de revelación y de fecundidad.

Para nosotros, por ejemplo, la caligrafía es una habilidad olvidada, pero en China es una de las bellas artes y por momentos se confunde con la danza. Sabemos que el pintor no es la pintura, el escultor no es la escultura, el músico no es la música, pero el bailarín es la danza; la más antigua de las artes porque en ella la obra se confunde con el cuerpo que la ejecuta.

Y si en China la escritura se confunde con la danza es porque el que escribe y lo que se escribe han llegado a una suerte de extática identificación: el cuerpo es la escritura. Algo que algunos visionarios intuyeron posible, como Franz Kafka cuando dijo que la caligrafía es el sismógrafo del alma.

Hoy la mecanización de la vida tiende a sujetarlo todo a la rapidez y a la eficiencia, pero tarde o temprano comprenderemos que para vivir plenamente no basta ser productivos o eficientes; algún día tendremos que volver a escribir con todo el cuerpo.

Cada vez se esfuerzan más porque la educación nos convierta en ejecutores insensibles de tareas con las que no estamos comprometidos. Se dice que en cierto país había obreros trabajando en una fábrica de aspiradoras y nunca se dieron cuenta de que en realidad estaban fabricando piezas para armas de guerra. Para la macroeconomía insensible y perversa ese es el ideal: el trabajador que no interviene en el diseño ni en la concepción ni en la valoración de lo que produce. Pero para una noción respetable de humanidad, algo por lo que valga la pena vivir y morir, cada quien necesita la inteligencia de lo que hace, el trabajo no debe dar sólo rendimiento sino un sentido a la vida, una justificación moral al esfuerzo, un sentido de dignidad y de belleza.

Y si estas cosas les parecen tonterías al gran capital y sus áulicos, es porque son tremendamente revolucionarias; ponen en cuestión no sólo los procesos sino los resultados, no sólo los medios sino los fines. Nos recuerdan que la democracia no está sólo para producir el bien de todos, supuesto fin de los totalitarismos, sino el bien de cada uno, y para ello debe ser importante lo que cada quien piensa de lo que hace.

El viejo ideal de hacer de cada oficio un arte puede parecer un desvarío romántico a los prosélitos de la eficacia y de la dictadura del cerebro central. Pero hace poco ese ideal ha sido ratificado desde donde menos se esperaba: del corazón de la sociedad industrial, en la voz del fundador de la segunda gran corporación de EE.UU., Steve Jobs, a quien el mundo despidió agradecido hace unas semanas.

En su discurso a los graduados de la Universidad de Stanford en 2005, Jobs recomendó preferir la intuición al esquema, la vocación a los conocimientos impuestos, la curiosidad sin propósitos a la disciplina inflexible, la incertidumbre del que experimenta a la certeza del éxito, la pasión de buscar a la satisfacción de haber encontrado. Parecen las palabras de un hippie, y en cierto modo lo son, de modo que los encorbatados ejecutivos de las multinacionales y de sus satélites académicos no acertarán a explicar cómo fue que un hombre con esa mentalidad, más poética que pragmática y tan científica como estética, se convirtió en un empresario tan exitoso, un innovador tan genial, y un hombre tan digno de respeto y de memoria.

Hasta confesó que fue su ocioso e improductivo amor por la caligrafía lo que hizo que en el diseño de los computadores personales hubiera incorporado tipos de letras tan delicados y artísticos, poniendo al alcance de la humanidad recursos estéticos tan notables como los que ofrece la informática contemporánea. ¡Dónde viene a saltar la liebre de la poesía, que parecía desterrada del jardín de las cosas prácticas!

En el arte de la afectividad, en el necesario viaje a pie que debería ser nuestro aprendizaje del mundo, en esas otras artes que deben ser la digestión y la salud, el cuerpo es la medida de nuestra sabiduría. Aprendamos la pasión, el ritmo, la levedad, el sentido de la belleza, aprendamos el sentido de la gratitud y de la convivencia, y estaremos preparados para las grandes empresas del porvenir.

ESTO ES UNA VERGÜENZA. PROPUESTA DEL EXVICEPRESIDENTE DE COLOMBIA PARA PARAR LAS MOVILIZACIONES ESTUDIANTILES.

EXPLICAN POR QUÉ APRENDER MATEMÁTICA SUELE SER DIFÍCIL Y TRAUMÁTICO

Juan Eduardo Nápoles Valdés, doctor en Matemática y docente titular de la cátedra Cálculo I en la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales y Agrimensura de la Universidad Nacional del Nordeste explica por qué el aprendizaje de las matemáticas suele ser tan complicado para muchos alumnos.

Agencia CyTA – Instituto Leloir/UNNE. Por Juan Monzón Gramajo. Las matemáticas deben ser una de las áreas del conocimiento menos populares en el común de la gente. En el banco de una plaza, en el café o en el tiempo libre, es más usual ver a las personas tratando de desentrañar un tratado de filosofía, interesarse por un relato histórico o dar una mirada a las últimas noticias; que despuntar el vicio en la resolución de un problema de aritmética o de trigonometría.

Esta separación voluntaria que se da con la Matemática, tiene un solo origen: el conflictivo y traumático proceso de enseñanza al que varias generaciones se vieron sometidas. Se la mira con respeto, pero de costado.

Desde hace varios años, referentes de esta ciencia-algunos más populares que otros- intentan a través de la divulgación acercar la matemática con resultados más que sorprendentes. Juan Eduardo Nápoles Valdés, cubano, doctor en Matemática, forma parte de este grupo de divulgadores.

Residente en el país desde fines de la década del 90, en la actualidad se desempeña como docente titular de la cátedra Cálculo I y adjunto de la cátedra Cálculo II en la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales y Agrimensura de la UNNE. Con formación de grado y posgrado en la Universidad de Oriente de Santiago de Cuba, Nápoles Valdés colabora semanalmente con artículos en el Diario La República de la ciudad de Corrientes, entre otros espacios.

De esta manera temas como “El juego del 15”; “El secreto de los mensajes encriptados” o “Acertijos Ariméticos”, se transforman en instrumentos para someter a prueba el razonamiento del lector.

En entrevista concedida a la Revista CyT de la UNNE analiza los errores más frecuentes cometidos en el proceso de enseñanza de la matemática.

-¿Cómo se tiene que enseñar la matemática para hacerla más amena y evitar que se vuelva la menos popular de las asignaturas?

En primer lugar, el problema de la enseñanza y el aprendizaje de la matemática que tenemos en la Argentina también lo tienen otros países. En segundo lugar, no hay recetas universales. En toda América Latina cometimos un grave error y fue hacer lugar al movimiento que introdujo la “Matemática Moderna”. Se sustituyó “nuestra matemática” por otra importada de Europa.

-¿Cómo era nuestra matemática?

Era producto de la herencia que teníamos en cada uno de nuestros países, en los cuales había Escuelas de Formación de Maestros Normales, con una tradición de más de 80 años como tiene la Argentina. Esa matemática hacía hincapié en procesos destinados a la formación básica del chico, que después podría llegar a ser o no un matemático. Personas que recibieron esa formación, recuerdan estar perfectamente preparados en aspectos básicos de la matemática, pero también de otras asignaturas.

Esto fue eclipsado de a poco por el Movimiento de la Matemática Moderna. Su primer atisbo fue en un seminario muy famoso que se realizó en 1957 en Francia que se denominó “Seminario de Royaumont” donde, teniendo en cuenta el estudio de la situación de Francia, se decidió cambiar la enseñanza de la matemática en Europa occidental. Por supuesto, luego eso se extendió a toda Europa y nos llegó a nosotros por reflujo.

-¿En qué consistía esa nueva propuesta?

Se partió de un diagnóstico: la formación de los chicos desde el jardín maternal hasta la formación de maestros de matemática era muy estática, muy formal. La única exigencia-según el diagnóstico- estaba en la resolución de cálculos y de ejercicios, sin contar con un pensamiento abstracto. Consecuentemente, la matemática moderna se enfiló al desarrollo del pensamiento abstracto, utilizando en particular una formulación teórico-conjuntista en la cual todas las cuestiones estaban reducidas a conjuntos, pertenencias, relaciones, etc. Con este modelo empezó la debacle.

-¿Qué grandes perjuicios ocasionó la Matemática Moderna?

En primer lugar y como es sabido, ese movimiento no resolvió el problema de enseñanza de la matemática. Los chicos no desarrollaron el pensamiento abstracto, y perdieron lo que mejor desarrollaron en la otra etapa: operatoria aritmética, tecnicismo algebraico, etc.

¿Cuándo nos dimos cuenta en América Latina de esto?, veinte años después que Europa abandonó este modelo de enseñanza. En los años ´70 en América del Norte y Europa, se toma la resolución de problemas como la salvación. Nosotros recién nos dimos cuenta en la segunda mitad de la década del 90. Hoy cuando volvemos a aplicar este modelo de resolución de problemas, ya se está hablando de otro sistema de actividades que plantea estimular el razonamiento con actividades que supongan un reto intelectual al chico.

-Retomando la pregunta inicial y en función a lo que comentó ¿Cómo se debe enseñar matemática?

Hay que enseñarla teniendo en cuenta el lugar donde lo hago. Es decir, en Itatí no se debe enseñar matemática igual que en Belgrano (Capital Federal). Son dos contextos distintos. Hay una corriente que surge en el Brasil de la mano de un profesor muy reconocido, Ubiratan D`Ambrosio que se denomina la “Etnomatemática”. Tenemos que enseñar matemática en el contexto cultural en el que estamos. No podemos olvidar eso. A partir de allí todo lo que podamos realizar hay que hacerlo, eso incluye esfuerzo. Mucho esfuerzo, no solo del maestro, también de la familia y fundamentalmente del chico.

La matemática moderna probablemente funcionó bien en Europa y América del Norte, pero no acá. Tenemos otra idiosincrasia que soporta nuestra educación. No podemos imponer una corriente de educación importada cuando la base cultural es totalmente diferente.

Dar una clase de matemática, también supone un poco de arte. En un contexto como el argentino es imprescindible saber de fútbol. No digo a la altura de Bilardo y Menotti pero hay que saber. Este deporte tan popular debe ser una herramienta para la enseñanza de la matemática.}

- ¿Por qué es importante saber matemática?

Hay un libro “Cartas a una joven matemática” del matemático inglés Ian Stewart. En la primer carta, y basándose de un ejemplo muy bueno, explica por qué es importante la matemática. Él dice: pon una marca roja a todo lo que veas a tu alrededor que esté relacionado con la matemática, te darás cuenta que prácticamente todo estará marcado de rojo. Desde el celular, el microondas y hasta lo que ingerimos. ¿Por qué? La soja es transgénica, y en ingeniería genética se usa mucha matemática. Es importante saber que la matemática está presente en todos lados, pero como un actor de reparto, no necesariamente es protagonista.

-¿Qué es más importante en ese proceso de aprendizaje de la matemática, la capacidad del chico de razonar o los conceptos?

Hay que partir de un hecho, la matemática no es la única asignatura que enseña a razonar a un chico. Pensamos que solo deben razonar o pensar problemas en matemáticas. No es así. Todas las materias tienen que tributar al desarrollo del razonamiento. Se puede enseñar a pensar correctamente en cualquier materia.

-¿Qué opina del trabajo de Adrián Paenza y de muchos otros que están abocados a la tarea de divulgación para desmitificar un poco a la matemática como una ciencia dura y complicada?

La matemática no es ni más dura y ni más exacta que las otras ciencias. Todo el mundo cree que 1+ 1 es igual a 2 y que a x b=b x a. En matemática no siempre se cumplen con estas reglas: dependen qué cosas sean a y b, como también los “1” de la suma. Hay un libro “La pérdida de la certidumbre” de Morris Klain, y una de las cosas que dice es que todas las ciencias tienen un rango determinado de exactitud y de dureza. Lamentablemente por ciertos motivos, las Ciencias Sociales siempre han sido consideradas blandas, inexactas o sus resultados están condicionados a factores. Es un pensamiento extendido en todos los países de Latinoamérica y en algunos de Europa como en Francia.

-Cuando un joven llega a la universidad y viene arrastrando todas las complicaciones en el proceso de aprendizaje de la matemática. ¿Está a tiempo de aprender a estudiar la materia?

Cuando un joven llega a la universidad y su problema es de déficit de contenido, eso se puede arreglar fácilmente. El problema grave es cuando a la falta de contenido, se le suma, que no tiene hábitos de estudio, porque los retos intelectuales a los que estuvo sometido durante la enseñanza media fueron bajos.

-¿Cómo se estudia matemática?

Una de las diferencias con las demás ciencias es la manera de estudiar. En literatura usted puede estudiar prácticamente en cualquier lugar, porque requiere menos esfuerzo seguir el hilo conductor de una prosa. En matemática y otras ciencias, cuando se está frente a un proceso deductivo y lo interrumpe, al retornar casi nunca retoma desde el mismo lugar. Se tiene que volver necesariamente al principio, porque el camino de varios pasos, a veces requiere que se tenga en claro lo que ocurrió en determinado punto para llegar al paso siguiente. Esto es fundamental. Requiere completar determinadas etapas, para luego interrumpir si es necesario.

A veces en matemática es más útil una hora de estudio, que tres como en otros tipos de asignaturas, utilizados para consultar más bibliografías, más horas de lectura. Comprender la demostración de un teorema es lo básico para determinado aspecto. Esa comprensión requiere 1 hora o más.

Es muy importante el hábito de la lectura para el aprendizaje de las matemáticas. Si no sabes leer cómo puedes aprender e interpretar matemática, la lecto-comprensión es básica, cómo puedes interpretar un teorema, si no sabes lo que lees, Lo mismo con una definición.

-¿Qué desafíos tiene el mundo de las matemáticas para los próximos años?

El desafío fundamental en la enseñanza, desde lo académico, es plantearse cómo enseñar matemáticas en el siglo XXI. Debemos incorporar la tecnología a la educación, cómo usar la computadora, Internet como fuente de información, hasta los celulares. La divulgación científica es fundamental, me hablabas de Paenza, no es el único, Pablo Amster también es un muy buen divulgador de la matemática. Creo que la divulgación científica en el mundo entero es una actividad escasa pero muy útil. Por eso se ve que en una feria del libro, cuando sale un texto de divulgación se agota en minutos. Demuestra que la gente está ávida de este tipo de lectura. Ver la ciencia con objetividad y sin perder la cientificidad, cómo se lo explicamos a los demás, es un reto fundamental. Si un padre no comprende determinados aspectos, quizás no pueda ayudar al hijo en la escuela.

Desde el punto de vista del matemático profesional, existen muchos retos, desde la lista de problemas dada por Hilbert en 1900, hasta los 7 problemas del milenio del Instituto Clay, ofrecen como recompensa un millón por la solución de cada uno de ellos. A éstos hay que agregarles los propios de cada especialidad y otros que trascienden varias áreas, por ejemplo, existe un problema, el llamado “Problema del Cartero Chino” que tiene más de 3 mil años de antigüedad, que ha derivado en otros muchos más complejos e insolubles como el “Problema del Viajante”.

¿POR QUÉ MARCHARON LOS ESTUDIANTES?

LA ALEGRÍA Y LA PENA

Por: William Ospina

El símbolo clásico del teatro muestra una máscara que con la mitad del rostro sonríe y con la otra llora. Después de un año de sonrisas, el Gobierno colombiano ha asumido esta semana por primera vez la expresión de esas máscaras griegas: la mitad con sonrisa de dicha y la mitad con gesto de amargura.

Ambos gestos siguen siendo herencia del gobierno anterior, al que el presidente Santos le debe tantas cosas y hace sanamente lo posible por no debérselas. La sonrisa nace de la aprobación del Tratado de Libre Comercio con EE.UU.; la amargura, del despertar de la rebelión estudiantil precipitada por las torpezas de la reforma universitaria, que hace flotar sobre el idilio de Santos con la sociedad colombiana la pesadilla de Piñera con los estudiantes de Chile.

Con su clásica insensibilidad los funcionarios suelen repetir que en los tratados de comercio siempre hay ganadores y perdedores. Prefieren no entrar en detalles sobre quiénes ganan y quiénes pierden, para que no sepamos si las mayorías del país forman parte de los winners o de los losers, si van a reír o si van a llorar. Pero nadie ignora que los pobres, la inmensa mayoría, no forman parte del gremio de los importadores ni de los exportadores, que son quienes celebran esta clase de triunfos.

Con todo, para la Economía con mayúscula, que es el nombre que aquí les dan a los intereses de los poderosos, es muy importante ese tratado. La situación de la gente humilde, no sobra recordarlo, no se llama la Economía, sino la Crisis o el Problema. Pero buena prueba de la irresponsabilidad con que el anterior gobierno manejaba las cosas es que, después de ocho años, la aprobación de ese tratado que tanto les importaba encuentre al país sin la infraestructura vial, sin los puertos, sin la planeación económica adecuada, con menos de una cuarta parte de la tierra cultivable utilizada, con la mitad de la tierra en manos de una reducida élite de propietarios y con el horizonte de la educación convertido en catástrofe.

Los recientes balances de nuestro sistema educativo muestran una situación angustiosa. Para decirlo de un modo breve, un porcentaje de nuestra gente no sabe leer ni escribir, un enorme porcentaje de los que saben leer no leen, un gran porcentaje de los que leen no entienden lo que leen y un buen porcentaje de los que entienden no asumen una actitud de responsabilidad frente a la sociedad a la que pertenecen. No son opiniones: son resultados de las pruebas que miden los niveles de educación básica en los países. Es evidente que a quienes hicieron lobby durante ocho años para la aprobación del tratado, porque seguramente los beneficia, no les interesó adecuar la infraestructura del país, ni su economía ni su competitividad, una palabra que les encanta usar, a las necesidades y los desafíos de dicho acuerdo.

Y si no advirtieron la importancia de las carreteras ni de los puertos, ¿cómo podrían advertir la necesidad de una ciudadanía educada, con criterio, y con capacidad de lectura, siquiera para entender las instrucciones de uso de esas cosas que van a empezar a inundar nuestro mercado, en caso de que podamos comprarlas?

Aquí, cuando se habla de educación, los funcionarios suelen entender adiestramiento: por eso no formamos ciudadanos sino operarios, no formamos creadores sino consumidores, no formamos personas con criterio, sino repetidores de esquemas, y por eso en ninguna ventanilla pública hay alguien que pueda tomar decisiones, sino alguien que tiene que remitirnos a su jefe, quien a su vez se encargará de remitirnos a otra potestad más invisible e inaccesible.

Pero hasta en Colombia los tiempos van cambiando. La inconformidad de los estudiantes, que arquea hacia abajo la sonrisa triunfal del Gobierno, puede convertirse en algo más molesto, no sólo porque demasiadas cosas marchan mal aquí, sino porque demasiadas marchan mal en el mundo, y nuestra juventud, a pesar de los esfuerzos del nacionalismo perverso por encerrarla en la ignorancia y en la superstición de la aldea, forma parte de un mundo que ya sabe lo que le corre pierna arriba.

Que 700 ciudades en 70 países estén convocando a la indignación contra las trampas de la democracia precaria y las manipulaciones de una economía que sólo cree en el lucro, que sacrifica la naturaleza a un ideal obsceno de acumulación, que tiene al mundo convertido en una Edad Media de potestades inapelables y élites corruptas, con el agravante de la degradación del planeta, y la desintegración de las sociedades solidarias en individuos egoístas y autistas, nos revela que lo que ocurre aquí hace tiempo forma parte de la nueva edad del planeta. No por azar una colombiana es la persona más visible en la telaraña fosforescente de internet. No por azar el narcotráfico es una de las tramas subyacentes de la gran crisis planetaria.

Colombia no necesita una reforma, sino una revolución de la educación en todos los niveles. Los estudiantes tienen razón en luchar contra el peligro de una mayor privatización, pero deberían orientar su acción hacia la conquista de una educación nueva, no orientada apenas a la productividad y a la competitividad, palabras que embrujan a los funcionarios, sino hacia la convivencia, la creatividad, la responsabilidad civil, la conciencia ambiental, la protección de los débiles, el respeto de las diferencias, el enriquecimiento cultural y la felicidad de individuos y comunidades.

Y de la capacidad del Gobierno de escuchar ese clamor depende también que en adelante esa máscara que hoy a medias sonríe y a medias se amarga, no asuma definitivamente el rostro de la tragedia.

LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Por: Rodolfo Arango

El gobierno nacional avanza en la privatización de la educación superior mediante la reforma legal.

Su concepción privatista es inconveniente para los intereses generales y el futuro del país. Quiere ampliar el acceso a la universidad pública, pero no está dispuesto a destinar los recursos necesarios para garantizar calidad y equidad. Además, sujeta el acceso al pago de la tarifa del servicio público educativo, como si no se tratara de un derecho fundamental. Las becas y créditos blandos no cambian la concepción privatista en la materia; la ratifican. El Gobierno colombiano camina por la senda del Gobierno chileno, pese a su anunciada renuncia al ánimo de lucro. Por fortuna, un estudiantado con creciente conciencia de sus circunstancias ha decidido tomar el destino en sus manos.

La educación asegura la reproducción material y cultural de la vida de una sociedad. En un mundo civilizado, la educación no debe depender de la gracia de los poderosos. Los ciudadanos ilustrados y sus comunidades se encargan de asegurar los procesos productivos y simbólicos de su existencia sin intervención del poder coercitivo del Estado. La sede de la educación es la sociedad. La intervención de las autoridades públicas es sólo un medio necesario mientras no alcancemos un mayor grado de ilustración.

Según la Constitución Política, la educación es un derecho fundamental, no una mercancía. Que su satisfacción sea mediante el servicio público, prestado por el Estado o por los particulares, no desvirtúa su carácter de derecho fundamental. La prestación del servicio resulta costosa. El acceso en condiciones de igualdad y calidad requiere ingentes recursos económicos. Para el caso de familias económicamente acomodadas, tal acceso no representa mayor problema. Disponen del dinero para matricularse en universidades privadas. No obstante, para la mayoría de la población colombiana la educación superior es un bien escaso, en muchos casos inalcanzable. La propuesta oficial invita a los jóvenes sin recursos a endeudarse con los bancos para poder ingresar a la universidad. El Estado les ofrece créditos subsidiados y, en casos de excelencia académica, incluso la condonación de sus deudas. El esquema de mercado y libre competencia con cofinanciación pública condiciona el acceso a la educación al endeudamiento en un contexto de creciente desempleo. Se trata de una propuesta irrazonable que restringe gravemente el derecho fundamental a la educación en condiciones de equidad.

El legislador podría evitar la inconstitucionalidad de la futura ley. Una sociedad basada en un orden justo debe asegurar educación superior gratuita y de calidad a toda persona sin recursos económicos que apruebe los exámenes de ingreso. Si bien la Constitución no garantiza la gratuidad de la educación superior, el legislador sí podría consagrarla por razones de equidad a las personas o familias necesitadas. Obligarlas a hipotecar su patrimonio futuro en sociedades de empleo precario e ingreso incierto es irracional. El pueblo necesita un Gobierno que se comprometa con una educación pública y gratuita de calidad para todos los que la necesiten. Un Gobierno que entienda que el mejor negocio para nuestra sociedad es hacer de la educación el principal factor de generación de valor social y de búsqueda de equidad. Las nuevas generaciones parecen estar dispuestas a exigir políticamente al Gobierno su responsabilidad en caso de no estar en disposición de garantizar el goce efectivo de sus derechos fundamentales.

LA ALTERNATIVA AL NEOLIBERALISMO ES LA CONCIENCIA

¿POR QUÉ LA EDUCACIÓN DEBE SER GRATIS PARA TODOS?

Si entendemos a la educación como un derecho humano, lógicamente debemos aceptar que para ser titular de ese derecho, la única condición necesaria y suficiente es “ser humano”, no importando la raza, el color, la religión, la ideología, ni menos la condición social. Al entenderla así, el estado debe entregar educación pública (pre-escolar, escolar, universitaria y técnica) sin hacer ningún tipo de discriminación y sin que tenga un “precio” dado por el mercado. Por eso simplemente es “Gratuita para todos”.

Ahora, si entendemos que la educación es solamente un bien de consumo, quizás más importante que otros, pero un bien de consumo al final, como piensan algunos, esta queda entregada al mercado, como sucede hoy en Chile, y aplicamos sus reglas: “Pague, sino, endéudese, recurra a los privados y si no puede, ahí vemos como le ayudamos”.

Entender esto es extremadamente importante para entender el debate y lo que está en juego. Cuando los estudiantes hablan de gratuidad, están hablando de un derecho. Cuando el gobierno habla de créditos y becas para los más pobres está hablando de un producto de mercado.

El discurso de “los pobres financiando con sus impuestos a los ricos” puede ser convincente, pero es solo su apariencia. Finalmente es una falacia. Da a entender que los estudiantes “ricos” son muchas personas, cuando eso no es así. El informe de la OCDE indica que el 83% de los chilenos que trabajan, no ganan más de 450.000 pesos. Solo el 2,4% gana sobre 1.000.000 de pesos. Sin dejar de mencionar, q las fortunas de Piñera, los hermanos Matte, Paulmann y la familia Luksic equivalen al ingreso que percibe en todo un año el 80% de los chilenos. Los “ricos” tienen mucho, pero son pocos, muy pocos. Tan pocos que si estudian gratis o no, es irrelevante. En el Chile de hoy, posiblemente un niño pobre solo conocerá a un niño rico cuando le tenga que servir en un restaurante.

El argumento del gobierno no tiene relación con la preocupación de que el erario nacional desembolse algunos millones para financiar a los hijos de estas pocas familias adineradas. El rechazo del gobierno es ideológico.

La constitución del 80, impuesta en la dictadura cívico-militar chilena, configura una sociedad sustentada bajo el prisma de un estado que otorga derechos solamente de manera subsidiaria. Es decir, “Si usted no vive en la miseria o la extrema pobreza, vaya al mercado a comprar su derecho a la salud, educación, jubilación u otro. Si usted vive en la miseria, le subvencionamos un poco para que tenga acceso a un similar de cuarta categoría”. Basta con considerar “rico” a alguien que gana 290.000 pesos, para mandarlo a “comprar derechos” al mercado.

Los ciudadanos deben tener derechos garantizados por el estado, independiente de su bolsillo. Eso es absolutamente posible. Si queremos que los pobres no financien la educación de los más ricos, rebajemos impuestos como el IVA, que lo pagan los más pobres, y subamos los impuestos a las grandes fortunas. Por ejemplo, si a los 42.500 millones de dólares que sumadas constituyen las fortunas de solo 4 familias (Piñera, Luksic, Matte y Paulmann), les aplicáramos un 60% de impuestos, ellos seguirían siendo multimillonarios, pero con esa recaudación cientos de miles podrían estudiar gratuitamente en Chile. No se puede pretender tener derechos sociales de país escandinavo con impuestos de África subsahariana.

El temor del gobierno a otorgar educación gratuita para todos, es cambiar la estructura del estado. Es desplazar al mercado del eje central en la educación. Esa es la real batalla y la derecha económica lo sabe. Tiene pánico a que la gente pida lo mismo con las AFP, las ISAPRES, los remedios, la cultura, etc. Por eso se oponen con tanta fuerza. Por eso la represión policial, el ninguneo a los dirigentes y la virulencia en las redes. Sus bajos niveles de conciencia los mantienen constantemente con miedo a perder sus privilegios. Eso los mueve en política.

La batalla que están dando los estudiantes es de fondo. No es en la medida de lo posible, sino en la medida de lo justo. Por eso apoyarlos es un imperativo político, pero por sobre todo moral. El movimiento estudiantil está ganando la batalla de las ideas. Hoy hay una generación que es más consciente. Solo cosa de tiempo para que vengan los cambios. Los procesos sociales pueden tener escollos, pero no se detienen.

Por Daniel Manouchehri, 27 años, ex dirigente estudiantil, blogger y miembro del comité central del PS. Puedes seguir sus comentarios en su twitter @dmanoucheri

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